Una voz que clama libertad
“Una voz que clama libertad”
En los albores del siglo XXI existen muchos cuestionamientos sobre la educación que se está impartiendo en países como Colombia y otros más de Latinoamérica. Es una voz que clama libertad, centrada específicamente en el estudiante de nuestro presente como lo dice: Estanislao Zuleta: “al estudiante de hoy, no se le reconoce ni se le respeta como pensador” (Entrevista; La educación: un campo de combate). En este sentido la construcción de la oralidad en las aulas es un punto coyuntural en el trabajo pedagógico. La presencia de esta práctica en la escuela es un punto al que todos los docentes colombianos deben apuntar. Por la sencilla razón de que es, a la escuela, a la que le corresponde entrar en función de desarrollar en el estudiante las potencialidades cognitivas, y abrir espacios para el reconocimiento de la importancia de trabajar formalmente la voz del niño y de la niña en el aula, de tal modo, que los discentes estén en condiciones de vivir esta forma de participación a través de las prácticas y el intercambio mediante el dialogo, el debate y la confrontación a viva voz. Entonces, dadas estas características esenciales del trabajo del lenguaje oral en las aulas, es vital para la educación fortalecer; desde los años iniciales de escolaridad, los procesos para que a posteriori se tengan buenos resultados. La experiencia es ardua desde los primeros años; preescolar y básica primaria, puesto que el niño es un pensador en potencia. Dichos procesos deben seguirse en la básica secundaria y media vocacional.
De acuerdo con este planteamiento, justo y necesario para la escuela del siglo XXI, se parte de principios, de que la oralidad es un motor importante dentro de la comunicación de las sociedades, que así, el niño tenga cualidades suficientes en sus inicios y se exprese bien mediante la palabra hablada, se pueden dar fenómenos de incomprensión, porque no basta con tener las aptitudes y actitudes, sino se trabaja en la orientación y ejercitación formal, donde confluyan todos los elementos discursivos de la complejidad de la lengua. En este sentido, la escuela y los docentes deben transitar en continua realimentación por los vericuetos intrínsecos y extrínsecos de la oralidad y de ese espíritu que mueve al ser humano hacia la interpretación del mundo, del otro y de sí mismo, que en definitiva, a esto es que se quiere llegar con el trabajo de la voz en el aula. Dicho de otra manera, los docentes en su trabajo diario construyan espacios que permitan y fomenten el desarrollo de la personalidad. Dicho lo anterior, es crear en el educando la subjetividad; para que tome posición frente al mundo, al contexto y al otro, en un intercambio que implique el reconocimiento de si mismo; de que hace parte del entramado humano y como tal debe ejercer. Siguiendo a Casalmiglia y Tusón (1999), “la función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones sociales, pues la mayoría de las actividades cotidianas se llevan a cabo a través de la oralidad” Lo que resulta interesante de esta disertación, es que en este sentido, sí se permite que la escuela oriente la intervención pedagógica hacia la consecución de mejores prácticas dentro y fuera del aula, como las que se vienen desarrollando en la clase de un grado tercero de primaria en el Montessori British School, de Bogotá, donde una docente curiosa por el cambio en la educación desarrolla una clase donde dinamiza a través del procedimiento del “debate” con un grupo de 11 niños y 11 niñas, cuya edad promedio es de 8 años, llevar a cabo una propuesta interesante, donde se evidencia un trabajo pensado y dirigido al desarrollo de las competencias orales de los niños del colegio.
Edith Litwin, en un conversatorio oral sobre didáctica, realizado en la Universidad Javeriana, en Bogotá, en el año 2007, señalaba que al fin y al cabo la enseñanza consiste en abrir una conversación que quiere ser amena, de buen nivel, que se va documentando, se va complejizando en su léxico, en su nivel de formalidad en unos casos, que se va tornando informal en otros. A lo que se quiere llegar con todo este proceso es abrir una vía para construir las condiciones de la formación en ciudadanía. Dentro de la experiencia aplicada por la docente del colegio antes mencionado, se abre un abanico de posibilidades que permiten, desde el aula generar unas alternativas de inserción del educando en lo complejo de la oralidad. El debate, de la forma como lo aborda la profesora de tercer grado del colegio Montessori British School, de Bogotá, se constituye, en un espacio de construcción de las condiciones para el ejercicio de la participación, que a su vez es condición de la vida ciudadana. La docente hace de la clase de tercer grado, la conversación y la argumentación elementos centrales del trabajo pedagógico en los primeros grados de escolaridad. Este proceso de seguro logra en los estudiantes, avances en el manejo de la oralidad, no sólo en sus capacidades de argumentar, sino que van adquiriendo una capacidad crítica frente al entorno en que se encuentran. Ejemplos como los siguientes, muestran que el estudiante va creando conciencia de su proceso; “David: vi que…como el anterior debate hubo menos, menos opiniones de los demás, en este hubo más opiniones, Felipe: me parece que Camilo dio…sus ideas fueron, muy buenas, ehh... Fue muy inteligente al hablar. También Angie se defendió muy bien, pero Paulita tiene que hablar un poquito más, Paula Andrea: pero es que Angie no me dejaba hablar…”. Estos pasajes de interacción, muestran lo significativo del proceso de secuencias seguido por la docente. Los estudiantes van descubriendo las ventajas de ser escuchados y poder intervenir según lo que piensan; es decir, involucrar al estudiante en todo su proceso de construcción de la voz.
Por lo tanto, otro punto importante de la oralidad en el aula es que existen tres ejes centrales para orientar el trabajo sobre el manejo de este código; según lo que plantea Cassany la lengua oral posee sus propias reglas y peculiaridades, que la hacen importante en la actualidad, esto, en la búsqueda de un trabajo sistematizado y no de manera aislada. En definitiva, si se conjuga todos los referentes teóricos que nos ofrecen los enfoques comunicativos, solo en este sentido se crea conciencia y se enseña a pensar de lo que se aprende en la escuela. Entre los ejes que ayudan a fortalecer las prácticas en el aula se cuenta con: Un sistema de principios infalibles en la intervención, si se desea construir las reglas básicas de la interacción en el aula, porque a través de las reglas los niños y niñas van descubriendo la importancia de saber escuchar y de ser escuchados por otros, procesos estos que se ven reflejados en la experiencia de la docente en mención. Ella, brinda pautas en el ejercicio del trabajo de oralidad “debate” que giran entorno al respeto, la toma de la palabra, los turnos, la cortesía, la escucha activa entre otros. Con ejemplos como: “Ana levanta la mano. Gina: no interrumpir a los demás cuando están hablando, Paula Andrea: es que lo que nosotros a veces siempre hacemos es escuchar las ideas de los demás, siempre pedir permiso al hablar”, reflejan la importancia que tienen estos detalles para empezar a transformar la escuela.
Según lo planteado en el párrafo anterior, viene a reafirmar lo que en otras instancias se denomina la práctica social de referencia, tal como lo presenta el texto de Anna Camps: hablar para hacerse entender, hablar para saber, hablar para aprender, hablar para interactuar, hablar para convencer. En estos pasos se encuentran muchos aprendizajes implícitos y explícitos que de igual manera se notan en la práctica “argumentar en la educación inicial”. Casos donde los niños y niñas con la orientación de la docente se va retomando espacios en lo que ellos construyen su voz al permitirse la participación y la libre expresión “Mateo: es que no es tan grosero, ni uno reacciona tan fuerte, sino que uno usa palabras…” “Angie: pero en el futbol casi no hay discusiones, solamente en las barras, yo creo que hay cosas más importantes-Camilo: pues sí, pero es que el futbol no es el único deporte, podemos debatir sobre el básquetbol o el voleibol o beisbol, beisbol también es un deporte” Casos como los que se presentan aquí, dan evidencia de cómo se empieza a construir la voz, toman la palabra, respetan la voz de otros, y otros principios más de interacción de la oralidad.
Si se tiene en cuenta lo que plantea Anna Camps, la experiencia realizada en el Montessori British School , responde a las situaciones de habla planteadas, como hablar para hacerse entender; “Diana: porque también nos enseña cosas que nos importan, nos interesan en nuestra vida. David: escogimos los juguetes porque a las niñas les gusta Barbie y a los niños les gustan cosas de acción”, hablar para saber; “Paula Andrea (equipo A): con dos recreos estaríamos… no espera ¡uy! Estudiaríamos menos, y además como hemos jugado tanto durante el día, no nos dejarían ver mucha televisión de noche, jugar computador, play o xbox con amigos.” hablar para aprender; “David: vi que…como el anterior debate hubo menos, menos opiniones de los demás, en este hubo más opiniones” hablar para interactuar; “Angie: qué puedo mejorar, hablar más despacio. Profesora: ¿por qué? Angie: porque todo el mundo me… o sea, todo el mundo me tiene cosa, porque yo hablo muy rápido. Mateo: ¡y si!”, hablar para convencer; “Camilo (equipo A): cuando tenemos uniforme nos vemos más organizados. Jenny (equipo B): uno se puede vestir como quiera y estar bien cómodo” Finalmente, en este modelo de experiencia cumplieron con una variedad de funciones como se puede observar, con los ejemplos planteados en líneas anteriores.
Por otro lado, en el mismo ejemplo de modelo de clase, se apuesta por la diversidad de géneros discursivos; y tipos textuales. Argumentar en la educación inicial ha permitido a los estudiantes que reconozcan de manera indirecta elementos lingüísticos centrales de diversos géneros discursivos orales. Argumentativos y retóricos cuando la profesora orienta “la idea que hoy vamos a argumentar o a debatir es la siguiente, Cada grupo dialoga y escribe acerca de los argumentos que debatirán”, conversacionales, cuando por ejemplo; Los niños comienzan a escribir sus argumentos para luego debatirlos, es aquí donde se permite el dialogo entre estudiantes y entre estudiante y docente. La descripción, frente a lo que ellos deben planear para luego debatir en plenaria. Instructivos, cuando la docente y de igual manera los estudiantes redactan las reglas para la participación en el debate. Explicativos, cuando se interfiere para que expliquen durante sus saberes previos lo que se conoce de la propuesta del debate
En últimas, la propuesta de la docente en mención, a la que se le ha hecho el análisis, presenta una diversidad de situaciones de habla con funciones diferentes. Como presentar un tema frente a sus compañeros, aprender a mejorar sus modos de hablar, de leer o escribir aunque estos últimos no estén de forma marcada en la experiencia, sí se evidencian puesto que ellos para luego enfrentar al grupo en plenaria deben haber escrito. Lo que se pretende con el análisis es que desde el aula, así como en el modelo analizado, se abran situaciones pertinentes en atención a esas funciones y usos del lenguaje oral, la discusión, el análisis la reflexión, descripción de momentos; antes, durante y posteriormente en todo el desarrollo de la clase.
Se ha comprobado, en este devenir de ideas y análisis, que si se puede cambiar las prácticas educativas en función de formar estudiantes autónomos con capacidad de razonar y ampliar sus conocimientos desde la construcción de sus saberes, con miras a fortalecer su pensamiento frente al comienzo de la transformación de las prácticas tradicionales de enseñanza de la lengua, en los primeros años de escolaridad, son nuevas propuestas y más cerca a la realidad del estudiante y más próximo al siglo XXI. Esto es lo que se quiere construir para el presente de la educación Colombiana. Que no se pierda de rumbo, la escuela debe generar todas las condiciones para que los discentes de todos los niveles y de todas las escuelas del país construyan su propia voz.
De acuerdo con este planteamiento, justo y necesario para la escuela del siglo XXI, se parte de principios, de que la oralidad es un motor importante dentro de la comunicación de las sociedades, que así, el niño tenga cualidades suficientes en sus inicios y se exprese bien mediante la palabra hablada, se pueden dar fenómenos de incomprensión, porque no basta con tener las aptitudes y actitudes, sino se trabaja en la orientación y ejercitación formal, donde confluyan todos los elementos discursivos de la complejidad de la lengua. En este sentido, la escuela y los docentes deben transitar en continua realimentación por los vericuetos intrínsecos y extrínsecos de la oralidad y de ese espíritu que mueve al ser humano hacia la interpretación del mundo, del otro y de sí mismo, que en definitiva, a esto es que se quiere llegar con el trabajo de la voz en el aula. Dicho de otra manera, los docentes en su trabajo diario construyan espacios que permitan y fomenten el desarrollo de la personalidad. Dicho lo anterior, es crear en el educando la subjetividad; para que tome posición frente al mundo, al contexto y al otro, en un intercambio que implique el reconocimiento de si mismo; de que hace parte del entramado humano y como tal debe ejercer. Siguiendo a Casalmiglia y Tusón (1999), “la función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones sociales, pues la mayoría de las actividades cotidianas se llevan a cabo a través de la oralidad” Lo que resulta interesante de esta disertación, es que en este sentido, sí se permite que la escuela oriente la intervención pedagógica hacia la consecución de mejores prácticas dentro y fuera del aula, como las que se vienen desarrollando en la clase de un grado tercero de primaria en el Montessori British School, de Bogotá, donde una docente curiosa por el cambio en la educación desarrolla una clase donde dinamiza a través del procedimiento del “debate” con un grupo de 11 niños y 11 niñas, cuya edad promedio es de 8 años, llevar a cabo una propuesta interesante, donde se evidencia un trabajo pensado y dirigido al desarrollo de las competencias orales de los niños del colegio.
Edith Litwin, en un conversatorio oral sobre didáctica, realizado en la Universidad Javeriana, en Bogotá, en el año 2007, señalaba que al fin y al cabo la enseñanza consiste en abrir una conversación que quiere ser amena, de buen nivel, que se va documentando, se va complejizando en su léxico, en su nivel de formalidad en unos casos, que se va tornando informal en otros. A lo que se quiere llegar con todo este proceso es abrir una vía para construir las condiciones de la formación en ciudadanía. Dentro de la experiencia aplicada por la docente del colegio antes mencionado, se abre un abanico de posibilidades que permiten, desde el aula generar unas alternativas de inserción del educando en lo complejo de la oralidad. El debate, de la forma como lo aborda la profesora de tercer grado del colegio Montessori British School, de Bogotá, se constituye, en un espacio de construcción de las condiciones para el ejercicio de la participación, que a su vez es condición de la vida ciudadana. La docente hace de la clase de tercer grado, la conversación y la argumentación elementos centrales del trabajo pedagógico en los primeros grados de escolaridad. Este proceso de seguro logra en los estudiantes, avances en el manejo de la oralidad, no sólo en sus capacidades de argumentar, sino que van adquiriendo una capacidad crítica frente al entorno en que se encuentran. Ejemplos como los siguientes, muestran que el estudiante va creando conciencia de su proceso; “David: vi que…como el anterior debate hubo menos, menos opiniones de los demás, en este hubo más opiniones, Felipe: me parece que Camilo dio…sus ideas fueron, muy buenas, ehh... Fue muy inteligente al hablar. También Angie se defendió muy bien, pero Paulita tiene que hablar un poquito más, Paula Andrea: pero es que Angie no me dejaba hablar…”. Estos pasajes de interacción, muestran lo significativo del proceso de secuencias seguido por la docente. Los estudiantes van descubriendo las ventajas de ser escuchados y poder intervenir según lo que piensan; es decir, involucrar al estudiante en todo su proceso de construcción de la voz.
Por lo tanto, otro punto importante de la oralidad en el aula es que existen tres ejes centrales para orientar el trabajo sobre el manejo de este código; según lo que plantea Cassany la lengua oral posee sus propias reglas y peculiaridades, que la hacen importante en la actualidad, esto, en la búsqueda de un trabajo sistematizado y no de manera aislada. En definitiva, si se conjuga todos los referentes teóricos que nos ofrecen los enfoques comunicativos, solo en este sentido se crea conciencia y se enseña a pensar de lo que se aprende en la escuela. Entre los ejes que ayudan a fortalecer las prácticas en el aula se cuenta con: Un sistema de principios infalibles en la intervención, si se desea construir las reglas básicas de la interacción en el aula, porque a través de las reglas los niños y niñas van descubriendo la importancia de saber escuchar y de ser escuchados por otros, procesos estos que se ven reflejados en la experiencia de la docente en mención. Ella, brinda pautas en el ejercicio del trabajo de oralidad “debate” que giran entorno al respeto, la toma de la palabra, los turnos, la cortesía, la escucha activa entre otros. Con ejemplos como: “Ana levanta la mano. Gina: no interrumpir a los demás cuando están hablando, Paula Andrea: es que lo que nosotros a veces siempre hacemos es escuchar las ideas de los demás, siempre pedir permiso al hablar”, reflejan la importancia que tienen estos detalles para empezar a transformar la escuela.
Según lo planteado en el párrafo anterior, viene a reafirmar lo que en otras instancias se denomina la práctica social de referencia, tal como lo presenta el texto de Anna Camps: hablar para hacerse entender, hablar para saber, hablar para aprender, hablar para interactuar, hablar para convencer. En estos pasos se encuentran muchos aprendizajes implícitos y explícitos que de igual manera se notan en la práctica “argumentar en la educación inicial”. Casos donde los niños y niñas con la orientación de la docente se va retomando espacios en lo que ellos construyen su voz al permitirse la participación y la libre expresión “Mateo: es que no es tan grosero, ni uno reacciona tan fuerte, sino que uno usa palabras…” “Angie: pero en el futbol casi no hay discusiones, solamente en las barras, yo creo que hay cosas más importantes-Camilo: pues sí, pero es que el futbol no es el único deporte, podemos debatir sobre el básquetbol o el voleibol o beisbol, beisbol también es un deporte” Casos como los que se presentan aquí, dan evidencia de cómo se empieza a construir la voz, toman la palabra, respetan la voz de otros, y otros principios más de interacción de la oralidad.
Si se tiene en cuenta lo que plantea Anna Camps, la experiencia realizada en el Montessori British School , responde a las situaciones de habla planteadas, como hablar para hacerse entender; “Diana: porque también nos enseña cosas que nos importan, nos interesan en nuestra vida. David: escogimos los juguetes porque a las niñas les gusta Barbie y a los niños les gustan cosas de acción”, hablar para saber; “Paula Andrea (equipo A): con dos recreos estaríamos… no espera ¡uy! Estudiaríamos menos, y además como hemos jugado tanto durante el día, no nos dejarían ver mucha televisión de noche, jugar computador, play o xbox con amigos.” hablar para aprender; “David: vi que…como el anterior debate hubo menos, menos opiniones de los demás, en este hubo más opiniones” hablar para interactuar; “Angie: qué puedo mejorar, hablar más despacio. Profesora: ¿por qué? Angie: porque todo el mundo me… o sea, todo el mundo me tiene cosa, porque yo hablo muy rápido. Mateo: ¡y si!”, hablar para convencer; “Camilo (equipo A): cuando tenemos uniforme nos vemos más organizados. Jenny (equipo B): uno se puede vestir como quiera y estar bien cómodo” Finalmente, en este modelo de experiencia cumplieron con una variedad de funciones como se puede observar, con los ejemplos planteados en líneas anteriores.
Por otro lado, en el mismo ejemplo de modelo de clase, se apuesta por la diversidad de géneros discursivos; y tipos textuales. Argumentar en la educación inicial ha permitido a los estudiantes que reconozcan de manera indirecta elementos lingüísticos centrales de diversos géneros discursivos orales. Argumentativos y retóricos cuando la profesora orienta “la idea que hoy vamos a argumentar o a debatir es la siguiente, Cada grupo dialoga y escribe acerca de los argumentos que debatirán”, conversacionales, cuando por ejemplo; Los niños comienzan a escribir sus argumentos para luego debatirlos, es aquí donde se permite el dialogo entre estudiantes y entre estudiante y docente. La descripción, frente a lo que ellos deben planear para luego debatir en plenaria. Instructivos, cuando la docente y de igual manera los estudiantes redactan las reglas para la participación en el debate. Explicativos, cuando se interfiere para que expliquen durante sus saberes previos lo que se conoce de la propuesta del debate
En últimas, la propuesta de la docente en mención, a la que se le ha hecho el análisis, presenta una diversidad de situaciones de habla con funciones diferentes. Como presentar un tema frente a sus compañeros, aprender a mejorar sus modos de hablar, de leer o escribir aunque estos últimos no estén de forma marcada en la experiencia, sí se evidencian puesto que ellos para luego enfrentar al grupo en plenaria deben haber escrito. Lo que se pretende con el análisis es que desde el aula, así como en el modelo analizado, se abran situaciones pertinentes en atención a esas funciones y usos del lenguaje oral, la discusión, el análisis la reflexión, descripción de momentos; antes, durante y posteriormente en todo el desarrollo de la clase.
Se ha comprobado, en este devenir de ideas y análisis, que si se puede cambiar las prácticas educativas en función de formar estudiantes autónomos con capacidad de razonar y ampliar sus conocimientos desde la construcción de sus saberes, con miras a fortalecer su pensamiento frente al comienzo de la transformación de las prácticas tradicionales de enseñanza de la lengua, en los primeros años de escolaridad, son nuevas propuestas y más cerca a la realidad del estudiante y más próximo al siglo XXI. Esto es lo que se quiere construir para el presente de la educación Colombiana. Que no se pierda de rumbo, la escuela debe generar todas las condiciones para que los discentes de todos los niveles y de todas las escuelas del país construyan su propia voz.
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